domingo, 28 de setembro de 2008

porque é importante avaliar nossa proposta pedagógica?

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AVALIAÇÃO INSTITUCIONAL DA ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL


A sociedade brasileira já está reconhecendo hoje a importância da educação como um dos fatores básicos para solucionar os desafios da desigualdade social e da competitividade econômica. Da formação de pessoal qualificado e empreendedor depende o sucesso das políticas de desenvolvimento econômico, tecnológico e social do país. A qualidade da educação em todos os níveis é hoje um diferencial das nações.


Para a escola desempenhar o papel que a sociedade espera dela, enfatizam-se, hoje, os princípios da autonomia. A autonomia permite que escola assuma sua própria gestão com liberdade para encontrar a melhor sintonia com a comunidade que atende de modo a desenvolver a relevância social e econômica da educação que oferece. De outro lado, a autonomia das escolas liberou os órgãos educacionais de suas antigas funções administrativas, substituindo-as pelas funções de avaliação da qualidade e de assessoramento às redes de ensino.


A contrapartida da autonomia é a transparência. Ela vem associada à necessidade de avaliação não só do aprendizado dos alunos, mas também dos professores e da escola como um todo. Somente dessa maneira pode-se:

1) prestar contas à sociedade que, afinal, é quem paga a educação que recebe; e

2) realimentar o processo educativo que a escola desenvolve, revelando erros e acertos que servem para redirecionar práticas e reformular as estratégias que devem levar aos objetivos visados.


Fundamentação


A avaliação deve ser entendida como:

um processo contínuo de aperfeiçoamento do ensino;
uma ferramenta para o planejamento e gestão compartilhada da escola; e
um processo sistemático de prestação de contas à sociedade.

Avaliar significa acompanhar mais de perto, aumentando as interações entre a equipe para aprimorar as ações da escola como um todo. E também verificar se as funções e prioridades determinadas coletivamente estão sendo realizadas e atendidas com os resultados esperados. É este contraponto entre o pretendido e o realizado que dá sentido à avaliação.


A escola de ensino fundamental pública tem necessidade de se auto-avaliar e de ser avaliada externamente devido ao caráter público de suas ações. Como seu custeio e resultados afetam toda a sociedade, ela deve ser avaliada em termos de sua eficácia social e da eficiência de seu funcionamento


A avaliação institucional, interna e externa são também maneiras de estimular a melhoria do desempenho e de evitar que a rotina descaracterize os objetivos fundamentais. A avaliação institucional preocupa-se essencialmente com os resultados das ações educativas da escola, em particular, os relativos a ensinar e aprender. Deve ser um processo contínuo e aberto, no qual os setores da escola - pedagógicos e administrativos - reflitam sobre seus modos de atuação e os resultados de suas atividades em busca da melhoria da escola como um todo.


Além de valer-se da racionalidade dos meios, usando aferições quantitativas e indicadores clássicos, a avaliação institucional abrange dimensões qualitativas, inclusive, aquelas vinculadas ao Projeto Político Pedagógico da Escola.


Ao se avaliar não se espera eliminar todas as discordâncias, dúvidas e contradições características do cotidiano escolar. No entanto, a avaliação deve contribuir para revelar e estimular a identidade própria de cada escola, preservando também a pluralidade de opiniões que é constitutiva de qualquer escola.


Princípios


Tendo em vista a descentralização dos procedimentos e a tomada de decisão colegiada inerente aos princípios da autonomia da escola, uma avaliação institucional das atividades da escola deve ser desenvolvida tendo em vista alguns princípios básicos:

aceitação ou conscientização da necessidade da avaliação por todos os segmentos envolvidos, dos executores aos beneficiários;
reconhecimento da legitimidade e pertinência dos critérios a serem adotados;
envolvimento direto de todos os segmentos da comunidade escolar _ interna e externa _ na execução e na implementação de melhoria do desempenho escolar, tanto administrativo (gestão), quanto pedagógico (ensino).
Objetivos


A avaliação institucional da escola tem por objetivo.


rever e aperfeiçoar o Projeto Político - Pedagógico da escola, promovendo a melhoria da qualidade, pertinência e relevância das atividades desenvolvidas na área pedagógica e na administrativa.


Em face deste objetivo geral, pode-se ressaltar os seguintes objetivos específicos:


1. alimentar o interesse de se auto-avaliar como meio de conhecer melhor e garantir a qualidade de gestão, bem como, de prestar contas à sociedade e de verificar a consonância dos resultados da escola com as demandas sociais, tanto as que se relacionam à satisfação pessoal dos alunos, egressos, suas famílias e equipes da escola, quanto as que se relacionam ao mundo do trabalho;

2. conhecer melhor como as tarefas pedagógicas e administrativas estão sendo realizadas e articuladas em benefício da função principal de educar;

3. (re)estabelecer compromissos com a sociedade, explicitando as diretrizes do Projeto Político-Pedagógico e os fundamentos de um programa sistêmico, e participativo de avaliação. Este programa deve permitir o constante reordenamento, consolidação e/ou reformulação das ações escolares, mediante diferentes formas de divulgação dos resultados da avaliação e das ações dela decorrentes;

4. estudar, propor e implementar mudanças no cotidiano das atividades pedagógicas e administrativas, contribuindo para a formulação de Projetos Político-Pedagógicos cada vez mais socialmente legitimados e relevantes.


Para atingir os objetivos visados, a avaliação institucional deve se caracterizar por:

levar em consideração os diversos aspectos inter-relacionados das atividade-fim (pedagógicas) e das atividades de apoio (técnico-administrativas);
buscar a participação dos membros das comunidades interna e externa da escola; participação esta que deve abranger a implementação das medidas voltadas ao aperfeiçoamento da escola;
inspirar uma atitude permanente de observação, reflexão, crítica e aperfeiço-amento dos objetivos e prioridades da escola.
É fundamental entender que a avaliação institucional não deve estar vinculada a mecanismos de punição ou premiação. Ao contrário, a avaliação institucional deve prestar-se para auxiliar na identificação e na formulação de políticas, ações e medidas institucionais que impliquem atendimento específico ou subsídios adicionais para aperfeiçoamento de insuficiências encontradas.


Além dessas características que lhe oferecem legitimidade política, a avaliação institucional precisa ser legitimada sob a perspectiva técnica. A legitimidade técnica do processo depende da:

1. metodologia - além de construir indicadores adequados, pode utilizar-se de procedimentos quantitativos e qualitativos e oferecer modelos analíticos e interpretativos apropriados aos objetivos do processo avaliativo;

2. fidedignidade da informação - a existência do clima de confiança e de uma base de dados confiáveis.


Em que pese os esforços do MEC, ainda é insuficiente a base de informações institucionais e estatísticas úteis para a gestão escolar das redes de ensino municipais e estaduais. Isso tem prejudicado a construção de indicadores para a análise dos sistemas de ensino. Exemplo disto são aqueles relativos ao "mapa escolar" (distribuição geográfica dos prédios escolares x capacidade x demanda), aos "currículos relevantes, aos "conteúdos programáticos", e ao "custo por aluno".




Etapas do Processo de Avaliação Institucional

1- Sensibilizar

Realizar diversas reuniões e encontros, objetivando sensibilizar professores, alunos, funcionários e membros da comunidade usuária para as vantagens e perigos da avaliação.
Convidar especialistas em avaliação institucional para dar início ao processo de sensibilização.
Fornecer textos para a discussão do assunto e aprofundar o conhecimento sobre avaliação institucional.

2- Diagnosticar

É o ponto de partida e necessita da existência de um conjunto comparável de informações que permitam o diagnóstico da situação em estudo. Os dados serão correlacionados de forma a gerar indicadores e inferências para as avaliações interna e externa.


3- Avaliação Interna

Consiste em um momento de reflexão e debate interno da escola sobre suas diversas dimensões, em um processo de auto-avaliação. A perspectiva é que, considerando um conjunto de indicadores e inferências, a escola possa analisar os vários dados, gerando relatórios que reflitam como a escola percebe a si mesma. Nesta etapa, a participação de professores, alunos e funcionários é fundamental.


a) Avaliação das Séries


Aqui é necessário considerar três conjuntos de elementos:

Condições - corpo docente; corpo discente; corpo técnico-administrativo; infra-estrutura; perspectivas utilizadas na definição e organização do currículo; perspectivas do mercado de trabalho e perfil profissional para este nível de escolaridade.
Processos - interdisciplinaridade, institucionalização, qualificação do corpo docente e sua adequação às diferentes atividades na série (domínio dos conteúdos, planejamento, comunicação, compromisso com o ensino); avaliação da aprendizagem (critérios claros e definidos, identificação precoce das dificuldades de aprendizagem, uso de avaliação para diagnóstico, relevância dos conteúdos avaliados, variedade de instrumentos, prevenção da ansiedade estudantil); integração entre os professores da série e da escola com a comunidade.
Resultados - capacitação dos alunos concluintes como cidadãos, em termos gerais, e como indivíduos produtivos (trabalhadores, empreendedores) em atividades que exigem o nível de escolaridade (ensino fundamental); análise comparativa com mesmas séries de outras escolas e entre as mesmas séries da escola.

b) Avaliação da Disciplina


Objetivos da disciplina, plano de ensino, fontes de consultas/bibliografia por parte dos alunos e dos professores;
Procedimentos didáticos, métodos e equipamentos;
Instrumentos de avaliação, conteúdos das avaliações, atividades práticas
Condições técnicas: pessoal qualificado e infra-estrutura disponíveis para o desenvolvimento das disciplinas.


c) Avaliação do desempenho docente

Desempenho didático-pedagógico
Interesse e participação nas demais questões da escola
Aspectos éticos

d) Avaliação do aluno


O desempenho do aluno expresso pelo seu rendimento escolar, inclusive nos anos anteriores e por sua participação nas diversas atividades escolares (esportivas, culturais, etc.). Deve-se considerar ainda os problemas sociais que interferem na aprendizagem escolar (ligados à violência, ao ambiente escolar e familiar, ao uso de drogas), além dos físicos e cognitivos.


e) Avaliação de pessoal técnico-administrativo


O desempenho do pessoal administrativo expresso pela compreensão do valor das atividades de apoio para a concretização do ensino de boa qualidade, pelo cuidado relativo à documentação escolar, espaço físico e por sua motivação no trabalho.


f) Avaliação da gestão escolar


O desempenho da equipe de gestão escolar expresso pela competência do colegiado em deliberar em conjunto, estar atento aos aspectos administrativos e pedagógicos e mostrar capacidade em realizar a integração escola/comunidade.


4- Avaliação externa


Ela introduz um componente novo e estimulante no âmbito da escola.

Requer dos avaliadores externos e das comunidades da escola, capacidade de discriminação, disponibilidade para o diálogo e sentido de participação.


A avaliação externa tem o papel de complementar e validar a avaliação interna. Seu ponto de partida é o relatório da auto-avaliação e ela contempla os mesmos aspectos da avaliação interna, sempre em uma perspectiva complementar.

Para encerrar este texto inicial sobre avaliação institucional, deixamos duas observações para reflexão:

Sempre criticamos os que resistem a mudanças, como se nós não resistíssemos a elas. Na verdade, resistência a mudanças não é pejorativo, faz parte do ser humano. Sempre que algo afeta valores, emoções, comportamentos e conhecimentos, passamos a ter resistência. Procuramos permanecer em uma zona de conforto. A nossa tendência é nos protegermos dos problemas, evitando o desconhecido. Refugiamo-nos nos valores e nos hábitos que já conhecemos. Como estamos vivendo um período de transição, incertezas, a preservação não é uma boa opção e entendemos que o verdadeiro aprendizado sempre ocorre fora da zona de conforto.
Precisamos ter uma escola ágil, que preze a si mesma e seja capaz de se questionar, uma escola com ambições, que projete um futuro para si, que aspire a excelência e esteja disposta a reconhecer e aprender com seus erros; uma escola capaz de conviver com mudanças e de suspeitar de longas calmarias, porque aprendeu que a mudança é a regra e a estabilidade, a exceção. O que se espera é que todos - professores, alunos, funcionários, membros da comunidade externa - se identifiquem com o trabalho que realizam. Quando esta identificação existe, a escola deixa de girar no mesmo lugar, repetindo as mesmas rotinas ano após ano, porque energias positivas são liberadas e a escola ganha vitalidade, sinergia e rumo.

O próximo texto abordará um tipo de avaliação externa que é a avaliação de sistemas, apresentando como exemplo o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica - SAEB.





REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


BOTH, Ivo José. Da verificação à avaliação da aprendizagem,: processos antagônicos. Ponta Grossa: Cadernos da PROCAD, n. 3, 1992.

ENSAIO: avaliação e políticas públicas em Educação , v.3, no 8, Rio de Janeiro: Fundação CESGRANRIO, 1995.

SEMINÁRIO INTERNACIONAL DE AVALIAÇÃO DA EDUCAÇÃO. ANAIS. RJ: CESGRANRIO, outubro, 1995.

SIMPÓSIO NACIONAL SOBRE AVALIAÇÃO EDUCACIONAL: UMA REFLEXÃO CRÍTICA. ANAIS. RJ: CESGRANRIO, outubro, 1993.

sexta-feira, 19 de setembro de 2008

Semana de Valorização da Pessoa com Deficiência



"Deficiente" é aquele que não consegue modificar sua vida, aceitando as imposições de outras pessoas ou da sociedade em que vive, sem ter consciência de que é dono do seu destino.
Mário Quintana









A DECLARAÇÃO DE SALAMANCA

SOBRE PRINCÍPIOS, POLÍTICA E PRÁTICA EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
“ Reconvocando as várias declarações das Nações Unidas que culminaram no documento das Nações Unidas "Regras Padrões sobre Equalização de Oportunidades para Pessoas com Deficiências", o qual demanda que os Estados assegurem que a educação de pessoas com deficiências seja parte integrante do sistema educacional.
Notando com satisfação um incremento no envolvimento de governos, grupos de advocacia, comunidades e pais, e em particular de organizações de pessoas com deficiências, na busca pela melhoria do acesso à educação para a maioria daqueles cujas necessidades especiais ainda se encontram desprovidas; e reconhecendo como evidência para tal envolvimento a participação ativa do alto nível de representantes e de vários governos, agências especializadas, e organizações inter-governamentais naquela Conferência Mundial.
1. Nós, os delegados da Conferência Mundial de Educação Especial, representando 88 governos e 25 organizações internacionais em assembléia aqui em Salamanca, Espanha, entre 7 e 10 de junho de 1994, reafirmamos o nosso compromisso para com a Educação para Todos, reconhecendo a necessidade e urgência do providenciamento de educação para as crianças, jovens e adultos com necessidades educacionais especiais dentro do sistema regular de ensino e re-endossamos a Estrutura de Ação em Educação Especial, em que, pelo espírito de cujas provisões e recomendações governo e organizações sejam guiados.
2. Acreditamos e Proclamamos que:
- toda criança tem direito fundamental à educação, e deve ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado de aprendizagem,
- toda criança possui características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que são únicas,
- sistemas educacionais deveriam ser designados e programas educacionais deveriam ser implementados no sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais características e necessidades,
- aqueles com necessidades educacionais especiais devem ter acesso à escola regular, que deveria acomodá-los dentro de uma Pedagogia centrada na criança, capaz de satisfazer a tais necessidades,
- escolas regulares que possuam tal orientação inclusiva constituem os meios mais eficazes de combater atitudes discriminatórias criando-se comunidades acolhedoras, construindo uma sociedade inclusiva e alcançando educação para todos; além disso, tais escolas provêem uma educação efetiva à maioria das crianças e aprimoram a eficiência e, em última instância, o custo da eficácia de todo o sistema educacional.
3. Nós congregamos todos os governos e demandamos que eles:
- atribuam a mais alta prioridade política e financeira ao aprimoramento de seus sistemas educacionais no sentido de se tornarem aptos a incluírem todas as crianças, independentemente de suas diferenças ou dificuldades individuais.
- adotem o princípio de educação inclusiva em forma de lei ou de política, matriculando todas as crianças em escolas regulares, a menos que existam fortes razões para agir de outra forma.
- desenvolvam projetos de demonstração e encorajem intercâmbios em países que possuam experiências de escolarização inclusiva.
- estabeleçam mecanismos participatórios e descentralizados para planejamento, revisão e avaliação de provisão educacional para crianças e adultos com necessidades educacionais especiais.
- encorajem e facilitem a participação de pais, comunidades e organizações de pessoas portadoras de deficiências nos processos de planejamento e tomada de decisão concernentes à provisão de serviços para necessidades educacionais especiais.
- invistam maiores esforços em estratégias de identificação e intervenção precoces, bem como nos aspectos vocacionais da educação inclusiva.
- garantam que, no contexto de uma mudança sistêmica, programas de treinamento de professores, tanto em serviço como durante a formação, incluam a provisão de educação especial dentro das escolas inclusivas.

4. Nós também congregamos a comunidade internacional; em particular, nós congregamos: - governos com programas de cooperação internacional, agências financiadoras internacionais, especialmente as responsáveis pela Conferência Mundial em Educação para Todos, UNESCO, UNICEF, UNDP e o Banco Mundial:
- a endossar a perspectiva de escolarização inclusiva e apoiar o desenvolvimento da educação especial como parte integrante de todos os programas educacionais;
- As Nações Unidas e suas agências especializadas, em particular a ILO, WHO, UNESCO e UNICEF:
- a reforçar seus estímulos de cooperação técnica, bem como reforçar suas cooperações e redes de trabalho para um apoio mais eficaz à já expandida e integrada provisão em educação especial;
- organizações não-governamentais envolvidas na programação e entrega de serviço nos países;
- a reforçar sua colaboração com as entidades oficiais nacionais e intensificar o envolvimento crescente delas no planejamento, implementação e avaliação de provisão em educação especial que seja inclusiva;
- UNESCO, enquanto a agência educacional das Nações Unidas;
- a assegurar que educação especial faça parte de toda discussão que lide com educação para todos em vários foros;
- a mobilizar o apoio de organizações dos profissionais de ensino em questões relativas ao aprimoramento do treinamento de professores no que diz respeito a necessidade educacionais especiais.
- a estimular a comunidade acadêmica no sentido de fortalecer pesquisa, redes de trabalho e o estabelecimento de centros regionais de informação e documentação e da mesma forma, a servir de exemplo em tais atividades e na disseminação dos resultados específicos e dos progressos alcançados em cada país no sentido de realizar o que almeja a presente Declaração.
- a mobilizar FUNDOs através da criação (dentro de seu próximo Planejamento a Médio Prazo. 1996-2000) de um programa extensivo de escolas inclusivas e programas de apoio comunitário, que permitiriam o lançamento de projetos-piloto que demonstrassem novas formas de disseminação e o desenvolvimento de indicadores de necessidade e de provisão de educação especial.
5. Por último, expressamos nosso caloroso reconhecimento ao governo da Espanha e à UNESCO pela organização da Conferência e demandamo-lhes realizarem todos os esforços no sentido de trazer esta Declaração e sua relativa Estrutura de Ação da comunidade mundial, especialmente em eventos importantes tais como o Tratado Mundial de Desenvolvimento Social ( em Kopenhagen, em 1995) e a Conferência Mundial sobre a Mulher (em Beijing, e, 1995). Adotada por aclamação na cidade de Salamanca, Espanha, neste décimo dia de junho de 1994.
ESTRUTURA DE AÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Introdução

1. Esta Estrutura de Ação em Educação Especial foi adotada pela conferencia Mundial em Educação Especial organizada pelo governo da Espanha em cooperação com a UNESCO, realizada em Salamanca entre 7 e 10 de junho de 1994. Seu objetivo é informar sobre políticas e guias ações governamentais, de organizações internacionais ou agências nacionais de auxílio, organizações não-governamentais e outras instituições na implementação da Declaração de Salamanca sobre princípios, Política e prática em Educação Especial. A Estrutura de Ação baseia-se fortemente na experiência dos países participantes e também nas resoluções, recomendações e publicações do sistema das Nações Unidas e outras organizações inter-governamentais, especialmente o documento "Procedimentos - Padrões na Equalização de Oportunidades para pessoas Portadoras de Deficiência . Tal Estrutura de Ação também leva em consideração as propostas, direções e recomendações originadas dos cinco seminários regionais preparatórios da Conferência Mundial.

2.O direito de cada criança a educação é proclamado na Declaração Universal de Direitos Humanos e foi fortemente reconfirmado pela Declaração Mundial sobre Educação para Todos. Qualquer pessoa portadora de deficiência tem o direito de expressar seus desejos com relação à sua educação, tanto quanto estes possam ser realizados. Pais possuem o direito inerente de serem consultados sobre a forma de educação mais apropriadas às necessidades, circunstâncias e aspirações de suas crianças.

3.O princípio que orienta esta Estrutura é o de que escolas deveriam acomodar todas as crianças independentemente de suas condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou outras. Aquelas deveriam incluir crianças deficientes e superdotadas, crianças de rua e que trabalham, crianças de origem remota ou de população nômade, crianças pertencentes a minorias lingüísticas, étnicas ou culturais, e crianças de outros grupos desavantajados ou marginalizados. Tais condições geram uma variedade de diferentes desafios aos sistemas escolares. No contexto desta Estrutura, o termo "necessidades educacionais especiais" refere-se a todas aquelas crianças ou jovens cujas necessidades educacionais especiais se originam em função de deficiências ou dificuldades de aprendizagem. Muitas crianças experimentam dificuldades de aprendizagem e portanto possuem necessidades educacionais especiais em algum ponto durante a sua escolarização. Escolas devem buscar formas de educar tais crianças bem-sucedidamente, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. Existe um consenso emergente de que crianças e jovens com necessidades educacionais especiais devam ser incluídas em arranjos educacionais feitos para a maioria das crianças. Isto levou ao conceito de escola inclusiva. O desafio que confronta a escola inclusiva é no que diz respeito ao desenvolvimento de uma pedagogia centrada na criança e capaz de bem-sucedidamente educar todas as crianças, incluindo aquelas que possuam desvantagens severas. O mérito de tais escolas não reside somente no fato de que elas sejam capazes de prover uma educação de alta qualidade a todas as crianças: o estabelecimento de tais escolas é um passo crucial no sentido de modificar atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras e de desenvolver uma sociedade inclusiva.

4. Educação Especial incorpora os mais do que comprovados princípios de uma forte pedagogia da qual todas as crianças possam se beneficiar. Ela assume que as diferenças humanas são normais e que, em consonância com a aprendizagem de ser adaptada às necessidades da criança, ao invés de se adaptar a criança às assunções pré-concebidas a respeito do ritmo e da natureza do processo de aprendizagem. Uma pedagogia centrada na criança é beneficial a todos os estudantes e, consequentemente, à sociedade como um todo. A experiência tem demonstrado que tal pedagogia pode consideravelmente reduzir a taxa de desistência e repetência escolar (que são tão características de tantos sistemas educacionais) e ao mesmo tempo garantir índices médios mais altos de rendimento escolar. Uma pedagogia centrada na criança pode impedir o desperdício de recursos e o enfraquecimento de esperanças, tão freqüentemente conseqüências de uma instrução de baixa qualidade e de uma mentalidade educacional baseada na idéia de que "um tamanho serve a todos". Escolas centradas na criança são além do mais a base de treino para uma sociedade baseada no povo, que respeita tanto as diferenças quanto a dignidade de todos os seres humanos. Uma mudança de perspectiva social é imperativa. Por um tempo demasiadamente longo os problemas das pessoas portadoras de deficiências têm sido compostos por uma sociedade que inabilita, que tem prestado mais atenção aos impedimentos do que aos potenciais de tais pessoas.
5. Esta Estrutura de Ação compõe-se das seguintes seções:

I. Novo pensar em educação especial

II. Orientações para a ação em nível nacional:

A. Política e Organização
B. Fatores Relativos à Escola
C. Recrutamento e Treinamento de Educadores
D. Serviços Externos de Apoio
E. Áreas Prioritárias
F. Perspectivas Comunitárias
G. Requerimentos Relativos a Recursos

III. Orientações para ações em níveis regionais e internacionais

6. A tendência em política social durante as duas últimas décadas tem sido a de promover integração e participação e de combater a exclusão. Inclusão e participação são essenciais à dignidade humana e ao desfrutamento e exercício dos direitos humanos. Dentro do campo da educação, isto se reflete no desenvolvimento de estratégias que procuram promover a genuína equalização de oportunidades. Experiências em vários países demonstram que a integração de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais é melhor alcançada dentro de escolas inclusivas, que servem a todas as crianças dentro da comunidade. É dentro deste contexto que aqueles com necessidades educacionais especiais podem atingir o máximo progresso educacional e integração social. Ao mesmo tempo em que escolas inclusivas provêem um ambiente favorável à aquisição de igualdade de oportunidades e participação total, o sucesso delas requer um esforço claro, não somente por parte dos professores e dos profissionais na escola, mas também por parte dos colegas, pais, famílias e voluntários. A reforma das instituições sociais não constitui somente um tarefa técnica, ela depende, acima de tudo, de convicções, compromisso e disposição dos indivíduos que compõem a sociedade.
7. Principio fundamental da escola inclusiva é o de que todas as crianças devem aprender juntas, sempre que possível, independentemente de quaisquer dificuldades ou diferenças que elas possam ter. Escolas inclusivas devem reconhecer e responder às necessidades diversas de seus alunos, acomodando ambos os estilos e ritmos de aprendizagem e assegurando uma educação de qualidade à todos através de um currículo apropriado, arranjos organizacionais, estratégias de ensino, uso de recurso e parceria com as comunidades. Na verdade, deveria existir uma continuidade de serviços e apoio proporcional ao contínuo de necessidades especiais encontradas dentro da escola.

8. Dentro das escolas inclusivas, crianças com necessidades educacionais especiais deveriam receber qualquer suporte extra requerido para assegurar uma educação efetiva. Educação inclusiva é o modo mais eficaz para construção de solidariedade entre crianças com necessidades educacionais especiais e seus colegas. O encaminhamento de crianças a escolas especiais ou a classes especiais ou a sessões especiais dentro da escola em caráter permanente deveriam constituir exceções, a ser recomendado somente naqueles casos infreqüentes onde fique claramente demonstrado que a educação na classe regular seja incapaz de atender às necessidades educacionais ou sociais da criança ou quando sejam requisitados em nome do bem-estar da criança ou de outras crianças.

9. A situação com respeito à educação especial varia enormemente de um país a outro. Existem por exemplo, países que possuem sistemas de escolas especiais fortemente estabelecidos para aqueles que possuam impedimentos específicos. Tais escolas especais podem representar um valioso recurso para o desenvolvimento de escolas inclusivas. Os profissionais destas instituições especiais possuem nível de conhecimento necessário à identificação precoce de crianças portadoras de deficiências. Escolas especiais podem servir como centro de treinamento e de recurso para os profissionais das escolas regulares. Finalmente, escolas especiais ou unidades dentro das escolas inclusivas podem continuar a prover a educação mais adequada a um número relativamente pequeno de crianças portadoras de deficiências que não possam ser adequadamente atendidas em classes ou escolas regulares. Investimentos em escolas especiais existentes deveriam ser canalizados a este novo e amplificado papel de prover apoio profissional às escolas regulares no sentido de atender às necessidades educacionais especiais. Uma importante contribuição às escolas regulares que os profissionais das escolas especiais podem fazer refere-se à provisão de métodos e conteúdos curriculares às necessidades individuais dos alunos.

10. Países que possuam poucas ou nenhuma escolas especial seriam em geral, fortemente aconselhados a concentrar seus esforços no desenvolvimento de escolas inclusivas e serviços especializados - em especial, provisão de treinamento de professores em educação especial e estabelecimento de recursos adequadamente equipados e assessorados, para os quais as escolas pudessem se voltar quando precisassem de apoio - deveriam tornar as escolas aptas a servir à vasta maioria de crianças e jovens. A experiência, principalmente em países em desenvolvimento, indica que o alto custo de escolas especiais significa na prática, que apenas uma pequena minoria de alunos, em geral uma elite urbana, se beneficia delas. A vasta maioria de alunos com necessidades especiais, especialmente nas áreas rurais, é consequentemente, desprovida de serviços. De fato, em muitos países em desenvolvimento, estima-se que menos de um por cento das crianças com necessidades educacionais especiais são incluídas na provisão existente. Além disso, a experiência sugere que escolas inclusivas, servindo a todas as crianças numa comunidade são mais bem sucedidas em elicitar apoio da comunidade e em achar modos imaginativos e inovadores de uso dos limitados recursos que sejam disponíveis. Planejamento educacional da parte dos governos, portanto, deveria ser concentrado em educação para todas as pessoas, em todas as regiões do país e em todas as condições econômicas, através de escolas públicas e privadas.

11. Existem milhões de adultos com deficiências e sem acesso sequer aos rudimentos de uma educação básica, principalmente nas regiões em desenvolvimento no mundo, justamente porque no passado uma quantidade relativamente pequena de crianças com deficiências obteve acesso à educação. Portanto, um esforço concentrado é requerido no sentido de se promover a alfabetização e o aprendizado da matemática e de habilidades básicas às pessoas portadoras de deficiências através de programas de educação de adultos. Também é importante que se reconheça que mulheres têm freqüentemente sido duplamente desavantajadas, com preconceitos sexuais compondo as dificuldades causadas pelas suas deficiências. Mulheres e homens deveriam possuir a mesma influência no delineamento de programas educacionais e as mesmas oportunidades de se beneficiarem de tais. Esforços especiais deveriam ser feitos no sentido de se encorajar a participação de meninas e mulheres com deficiências em programas educacionais.

12. Esta estrutura pretende ser um guia geral ao planejamento de ação em educação especial. Tal estrutura, evidentemente, não tem meios de dar conta da enorme variedade de situações encontradas nas diferentes regiões e países do mundo e deve desta maneira, ser adaptada no sentido ao requerimento e circunstâncias locais. Para que seja efetiva, ela deve ser complementada por ações nacionais, regionais e locais inspirados pelo desejo político e popular de alcançar educação para todos.
II. LINHAS DE AÇÃO EM NÍVEL NACIONAL A. POLÍTICA E ORGANIZAÇÃO
13. Educação integrada e reabilitação comunitária representam abordagens complementares àqueles com necessidades especiais. Ambas se baseiam nos princípios de inclusão, integração e participação e representam abordagens bem-testadas e financeiramente efetivas para promoção de igualdade de acesso para aqueles com necessidades educacionais especiais como parte de uma estratégia nacional que objetive o alcance de educação para todos. Países são convidados a considerar as seguintes ações concernentes a política e organização de seus sistemas educacionais.

14. Legislação deveria reconhecer o princípio de igualdade de oportunidade para crianças, jovens e adultos com deficiências na educação primária, secundária e terciária, sempre que possível em ambientes integrados.

15. Medidas Legislativas paralelas e complementares deveriam ser adotadas nos campos da saúde, bem-estar social, treinamento vocacional e trabalho no sentido de promover apoio e gerar total eficácia à legislação educacional.

16. Políticas educacionais em todos os níveis, do nacional ao local, deveriam estipular que a criança portadora de deficiência deveria freqüentar a escola de sua vizinhança: ou seja, a escola que seria freqüentada caso a criança não portasse nenhuma deficiência. Exceções à esta regra deveriam ser consideradas individualmente, caso-por-caso, em casos em que a educação em instituição especial seja requerida.

17. A prática de desmarginalização de crianças portadoras de deficiência deveria ser parte integrante de planos nacionais que objetivem atingir educação para todos. Mesmo naqueles casos excepcionais em que crianças sejam colocadas em escolas especiais, a educação dela não precisa ser inteiramente segregada. Freqüência em regime não-integral nas escolas regulares deveria ser encorajada. Provisões necessárias deveriam também ser feitas no sentido de assegurar inclusão de jovens e adultos com necessidade especiais em educação secundária e superior bem como em programa de treinamento. Atenção especial deveria ser dada à garantia da igualdade de acesso e oportunidade para meninas e mulheres portadoras de deficiências.

18. Atenção especial deveria ser prestada às necessidades das crianças e jovens com deficiências múltiplas ou severas. Eles possuem os mesmos direitos que outros na comunidade, à obtenção de máxima independência na vida adulta e deveriam ser educados neste sentido, ao máximo de seus potenciais.

19. Políticas educacionais deveriam levar em total consideração as diferenças e situações individuais. A importância da linguagem de signos como meio de comunicação entre os surdos, por exemplo, deveria ser reconhecida e provisão deveria ser feita no sentido de garantir que todas as pessoas surdas tenham acesso a educação em sua língua nacional de signos. Devido às necessidades particulares de comunicação dos surdos e das pessoas surdas/cegas, a educação deles pode ser mais adequadamente provida em escolas especiais ou classes especiais e unidades em escolas regulares.

20. Reabilitação comunitária deveria ser desenvolvida como parte de uma estratégia global de apoio a uma educação financeiramente efetiva e treinamento para pessoas com necessidade educacionais especiais. Reabilitação comunitária deveria ser vista como uma abordagem específica dentro do desenvolvimento da comunidade objetivando a reabilitação, equalização de oportunidades e integração social de todas as pessoas portadoras de deficiências; deveria ser implementada através de esforços combinados entre as pessoas portadoras de deficiências, sua família e comunidade e os serviços apropriados de educação, saúde, bem-estar e vocacional.

21. Ambos os arranjos políticos e de financiamento deveriam encorajar e facilitar o desenvolvimento de escolas inclusivas. Barreiras que impeçam o fluxo de movimento da escola especial para a regular deveriam ser removidas e uma estrutura administrativa comum deveria ser organizada. Progresso em direção à inclusão deveria ser cuidadosamente monitorado através do agrupamento de estatísticas capazes de revelar o número de estudantes portadores de deficiências que se beneficiam dos recursos, know-how e equipamentos direcionados à educação especial bem como o número de estudantes com necessidades educacionais especiais matriculados nas escolas regulares.

22. Coordenação entre autoridades educacionais e as responsáveis pela saúde, trabalho e assistência social deveria ser fortalecida em todos os níveis no sentido de promover convergência e complementariedade, Planejamento e coordenação também deveriam levar em conta o papel real e o potencial que agências semi-públicas e organizações não-governamentais podem ter. Um esforço especial necessita ser feito no sentido de se elicitar apoio comunitário à provisão de serviços educacionais especiais.

23. Autoridades nacionais têm a responsabilidade de monitorar financiamento externo à educação especial e trabalhando em cooperação com seus parceiros internacionais, assegurar que tal financiamento corresponda às prioridades nacionais e políticas que objetivem atingir educação para todos. Agências bi-laterais e multilaterais de auxílio , por sua parte, deveriam considerar cuidadosamente as políticas nacionais com respeito à educação especial no planejamento e implementação de programas em educação e áreas relacionadas.

B. FATORES RELATIVOS À ESCOLA

24. o desenvolvimento de escolas inclusivas que ofereçam serviços a uma grande variedade de alunos em ambas as áreas rurais e urbanas requer a articulação de uma política clara e forte de inclusão junto com provisão financeira adequada - um esforço eficaz de informação pública para combater o preconceito e criar atitudes informadas e positivas - um programa extensivo de orientação e treinamento profissional - e a provisão de serviços de apoio necessários. Mudanças em todos os seguintes aspectos da escolarização, assim como em muitos outros, são necessárias para a contribuição de escolas inclusivas bem-sucedidas: currículo, prédios, organização escolar, pedagogia, avaliação, pessoal, filosofia da escola e atividades extra-curriculares.

25. Muitas das mudanças requeridas não se relacionam exclusivamente à inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais. Elas fazem parte de um reforma mais ampla da educação, necessária para o aprimoramento da qualidade e relevância da educação, e para a promoção de níveis de rendimento escolar superiores por parte de todos os estudantes. A Declaração Mundial sobre Educação para Todos enfatizou a necessidade de uma abordagem centrada na criança objetivando a garantia de uma escolarização bem-sucedida para todas as crianças. A adoção de sistemas mais flexíveis e adaptativos, capazes de mais largamente levar em consideração as diferentes necessidades das crianças irá contribuir tanto para o sucesso educacional quanto para a inclusão. As seguintes orientações enfocam pontos a ser considerados na integração de crianças com necessidades educacionais especiais em escolas inclusivas.Flexibilidade Curricular.
26. O currículo deveria ser adaptado às necessidades das crianças, e não vice-versa. Escolas deveriam, portanto, prover oportunidades curriculares que sejam apropriadas a criança com habilidades e interesses diferentes.

27. Crianças com necessidades especiais deveriam receber apoio instrucional adicional no contexto do currículo regular, e não de um currículo diferente. O princípio regulador deveria ser o de providenciar a mesma educação a todas as crianças, e também prover assistência adicional e apoio às crianças que assim o requeiram.

28. A aquisição de conhecimento não é somente uma questão de instrução formal e teórica. O conteúdo da educação deveria ser voltado a padrões superiores e às necessidades dos indivíduos com o objetivo de torná-los aptos a participar totalmente no desenvolvimento. O ensino deveria ser relacionado às experiências dos alunos e a preocupações práticas no sentido de melhor motivá-los.

29. Para que o progresso da criança seja acompanhado, formas de avaliação deveriam ser revistas. Avaliação formativa deveria ser incorporada no processo educacional regular no sentido de manter alunos e professores informados do controle da aprendizagem adquirida, bem como no sentido de identificar dificuldades e auxiliar os alunos a superá-las.

30. Para crianças com necessidades educacionais especiais uma rede contínua de apoio deveria ser providenciada, com variação desde a ajuda mínima na classe regular até programas adicionais de apoio à aprendizagem dentro da escola e expandindo, conforme necessário, à provisão de assistência dada por professores especializados e pessoal de apoio externo.

31. Tecnologia apropriada e viável deveria ser usada quando necessário para aprimorar a taxa de sucesso no currículo da escola e para ajudar na comunicação, mobilidade e aprendizagem. Auxílios técnicos podem ser oferecidos de modo mais econômico e efetivo se eles forem providos a partir de uma associação central em cada localidade, aonde haja know-how que possibilite a conjugação de necessidades individuais e assegure a manutenção.

32. Capacitação deveria ser originada e pesquisa deveria ser levada a cabo em níveis nacional e regional no sentido de desenvolver sistemas tecnológicos de apoio apropriados à educação especial. Estados que tenham ratificado o Acordo de Florença deveriam ser encorajados a usar tal instrumento no sentido de facilitar a livre circulação de materiais e equipamentos às necessidades das pessoas com deficiências. Da mesma forma, Estados que ainda não tenham aderido ao Acordo ficam convidados a assim fazê-lo para que se facilite a livre circulação de serviços e bens de natureza educacional e cultural.

Administração da Escola

33. Administradores locais e diretores de escolas podem ter um papel significativo quanto a fazer com que as escolas respondam mais às crianças com necessidades educacionais especiais desde de que a eles sejam fornecidos a devida autonomia e adequado treinamento para que o possam fazê-lo. Eles (administradores e diretores) deveriam ser convidados a desenvolver uma administração com procedimentos mais flexíveis, a reaplicar recursos instrucionais, a diversificar opções de aprendizagem, a mobilizar auxílio individual, a oferecer apoio aos alunos experimentando dificuldades e a desenvolver relações com pais e comunidades, Uma administração escolar bem sucedida depende de um envolvimento ativo e reativo de professores e do pessoal e do desenvolvimento de cooperação efetiva e de trabalho em grupo no sentido de atender as necessidades dos estudantes.

34. Diretores de escola têm a responsabilidade especial de promover atitudes positivas através da comunidade escolar e via arranjando uma cooperação efetiva entre professores de classe e pessoal de apoio. Arranjos apropriados para o apoio e o exato papel a ser assumido pelos vários parceiros no processo educacional deveria ser decidido através de consultoria e negociação.

35. Cada escola deveria ser uma comunidade coletivamente responsável pelo sucesso ou fracasso de cada estudante. O grupo de educadores, ao invés de professores individualmente, deveria dividir a responsabilidade pela educação de crianças com necessidades especiais. Pais e voluntários deveriam ser convidados assumir participação ativa no trabalho da escola. Professores, no entanto, possuem um papel fundamental enquanto administradores do processo educacional, apoiando as crianças através do uso de recursos disponíveis, tanto dentro como fora da sala-de-aula.

Informação e Pesquisa

36. A disseminação de exemplos de boa prática ajudaria o aprimoramento do ensino e aprendizagem. Informação sobre resultados de estudos que sejam relevantes também seria valiosa. A demonstração de experiência e o desenvolvimento de centros de informação deveriam receber apoio a nível nacional, e o acesso a fontes de informação deveria ser ampliado.

37. A educação especial deveria ser integrada dentro de programas de instituições de pesquisa e desenvolvimento e de centros de desenvolvimento curricular. Atenção especial deveria ser prestada nesta área, a pesquisa-ação locando em estratégias inovadoras de ensino-aprendizagem. professores deveriam participar ativamente tanto na ação quanto na reflexão envolvidas em tais investigações. Estudos-piloto e estudos de profundidade deveriam ser lançados para auxiliar tomadas de decisões e para prover orientação futura. Tais experimentos e estudos deveriam ser levados a cabo numa base de cooperação entre vários países.

C. RECRUTAMENTO E TREINAMENTO DE EDUCADORES

38. Preparação apropriada de todos os educadores constitui-se um fator-chave na promoção de progresso no sentido do estabelecimento de escolas inclusivas. As seguintes ações poderiam ser tomadas. Além disso, a importância do recrutamento de professores que possam servir como modelo para crianças portadoras de deficiências torna-se cada vez mais reconhecida.

39. Treinamento pré-profissional deveria fornecer a todos os estudantes de pedagogia de ensino primário ou secundário, orientação positiva frente à deficiência, desta forma desenvolvendo um entendimento daquilo que pode ser alcançado nas escolas através dos serviços de apoio disponíveis na localidade. O conhecimento e habilidades requeridas dizem respeito principalmente à boa prática de ensino e incluem a avaliação de necessidades especiais, adaptação do conteúdo curricular, utilização de tecnologia de assistência, individualização de procedimentos de ensino no sentido de abarcar uma variedade maior de habilidades, etc. Nas escolas práticas de treinamento de professores, atenção especial deveria ser dada à preparação de todos os professores para que exercitem sua autonomia e apliquem suas habilidades na adaptação do currículo e da instrução no sentido de atender as necessidades especiais dos alunos, bem como no sentido de colaborar com os especialistas e cooperar com os pais.

40. Um problema recorrente em sistemas educacionais, mesmo naqueles que provêem excelentes serviços para estudantes portadores de deficiências refere-se a falta de modelos para tais estudantes. alunos de educação especial requerem oportunidades de interagir com adultos portadores de deficiências que tenham obtido sucesso de forma que eles possam ter um padrão para seus próprios estilos de vida e aspirações com base em expectativas realistas. Além disso, alunos portadores de deficiências deveriam ser treinados e providos de exemplos de atribuição de poderes e liderança à deficiência de forma que eles possam auxiliar no modelamento de políticas que irão afetá-los futuramente. Sistemas educacionais deveriam, portanto, basear o recrutamento de professores e outros educadores que podem e deveriam buscar, para a educação de crianças especiais, o envolvimento de indivíduos portadores de deficiências que sejam bem sucedidos e que provenham da mesma região.

41. As habilidades requeridas para responder as necessidades educacionais especiais deveriam ser levadas em consideração durante a avaliação dos estudos e da graduação de professores.

42. Como formar prioritária, materiais escritos deveriam ser preparados e seminários organizados para administradores locais, supervisores, diretores e professores, no sentido de desenvolver suas capacidades de prover liderança nesta área e de aposta e treinar pessoal menos experiente.

43. O menor desafio reside na provisão de treinamento em serviço a todos os professores, levando-se em consideração as variadas e freqüentemente difíceis condições sob as quais eles trabalham. Treinamento em serviço deveria sempre que possível, ser desenvolvido ao nível da escola e por meio de interação com treinadores e apoiado por técnicas de educação à distância e outras técnicas auto-didáticas.

44. Treinamento especializado em educação especial que leve às qualificações profissionais deveria normalmente ser integrado com ou precedido de treinamento e experiência como uma forma regular de educação de professores para que a complementariedade e a mobilidade sejam asseguradas.

45. O Treinamento de professores especiais necessita ser reconsiderado com a intenção de se lhes habilitar a trabalhar em ambientes diferentes e de assumir um papel-chave em programas de educação especial. Uma abordagem não-categorizante que embarque todos os tipos de deficiências deveria ser desenvolvida como núcleo comum e anterior à especialização em uma ou mais áreas específicas de deficiência.

46. Universidades possuem um papel majoritário no sentido de aconselhamento no processo de desenvolvimento da educação especial, especialmente no que diz respeito à pesquisa, avaliação, preparação de formadores de professores e desenvolvimento de programas e materiais de treinamento. Redes de trabalho entre universidades e instituições de aprendizagem superior em países desenvolvidos e em desenvolvimento deveriam ser promovidas. A ligação entre pesquisa e treinamento neste sentido é de grande significado. Também é muito importante o envolvimento ativo de pessoas portadoras de deficiência em pesquisa e em treinamento pata que se assegure que suas perspectivas sejam completamente levadas em consideração.

D. SERVIÇOS EXTERNOS DE APOIO

47. A provisão de serviços de apoio é de fundamental importância para o sucesso de políticas educacionais inclusivas. Para que se assegure que, em todos os níveis, serviços externos sejam colocados à disposição de crianças com necessidades especiais, autoridades educacionais deveriam considerar o seguinte:

48. Apoio às escolas regulares deveria ser providenciado tanto pelas instituições de treinamento de professores quanto pelo trabalho de campo dos profissionais das escolas especiais. Os últimos deveriam ser utilizados cada vez mais como centros de recursos para as escolas regulares, oferecendo apoio direto aquelas crianças com necessidades educacionais especiais. Tanto as instituições de treinamento como as escolas especiais podem prover o acesso a materiais e equipamentos, bem como o treinamento em estratégias de instrução que não sejam oferecidas nas escolas regulares.

49. O apoio externo do pessoal de recurso de várias agências, departamentos e instituições, tais como professor-consultor, psicólogos escolares, fonoaudiólogos e terapeutas ocupacionais, etc... deveria ser coordenado em nível local. O agrupamento de escolas tem comprovadamente se constituído numa estratégia útil na mobilização de recursos educacionais bem como no envolvimento da comunidade. Grupos de escolas poderiam ser coletivamente responsáveis pela provisão de serviços a alunos com necessidades educacionais especiais em suas áreas e (a tais grupos de escolas) poderia ser dado o espaço necessário para alocarem os recursos conforme o requerido. Tais arranjos também deveriam envolver serviços não educacionais. De fato, a experiência sugere que serviços educacionais se beneficiariam significativamente caso maiores esforços fossem feitos para assegurar o ótimo uso de todo o conhecimento e recursos disponíveis.

E. ÁREAS PRIORITÁRIAS

50. A integração de crianças e jovens com necessidades educacionais especiais seria mais efetiva e bem-sucedida se consideração especial fosse dada a planos de desenvolvimento educacional nas seguintes áreas: educação infantil, para garantir a educabilidade de todas as crianças: transição da educação para a vida adulta do trabalho e educação de meninas.

Educação Infantil

51. O sucesso de escolas inclusivas depende em muito da identificação precoce, avaliação e estimulação de crianças pré- escolares com necessidades educacionais especiais. Assistência infantil e programas educacionais para crianças até a idade de 6 anos deveriam ser desenvolvidos e/ou reorientados no sentido de promover o desenvolvimento físico, intelectual e social e a prontidão para a escolarização. Tais programas possuem um grande valor econômico para o indivíduo, a família e a sociedade na prevenção do agravamento de condições que inabilitam a criança. Programas neste nível deveriam reconhecer o princípio da inclusão e ser desenvolvidos de uma maneira abrangente, através da combinação de atividades pré-escolares e saúde infantil.

52. Vários países têm adotado políticas em favor da educação infantil, tanto através do apoio no desenvolvimento de jardins de infância e pré-escolas, como pela organização de informação às famílias e de atividades de conscientização em colaboração com serviços comunitários (saúde, cuidados maternos e infantis) com escolas e com associações locais de famílias ou de mulheres.

Preparação para a Vida Adulta

53. Jovens com necessidades educacionais especiais deveriam ser auxiliados no sentido de realizarem uma transição efetiva da escola para o trabalho. Escolas deveriam auxiliá-los a se tornarem economicamente ativos e provê-los com as habilidades necessárias ao cotidiano da vida, oferecendo treinamento em habilidades que correspondam às demandas sociais e de comunicação e às expectativas da vida adulta. Isto implica em tecnologias adequadas de treinamento, incluindo experiências diretas em situações da vida real, fora da escola. O currículo para estudantes mais maduros e com necessidades educacionais especiais deveria incluir programas específicos de transição, apoio de entrada para a educação superior sempre que possível e conseqüente treinamento vocacional que os prepare a funcionar independentemente enquanto membros contribuintes em suas comunidades e após o término da escolarização. Tais atividades deveria ser levadas a cabo com o envolvimento ativo de aconselhadores vocacionais, oficinas de trabalho, associações de profissionais, autoridades locais e seus respectivos serviços e agências.

Educação de Meninas

54. Meninas portadoras de deficiências encontram-se em dupla desvantagem. Um esforço especial se requer no sentido de se prover treinamento e educação para meninas com necessidades educacionais especiais. Além de ganhar acesso a escola, meninas portadoras de deficiências deveriam ter acesso à informação, orientação e modelos que as auxiliem a fazer escolhas realistas e as preparem para desempenharem seus futuros papéis enquanto mulheres adultas.

Educação de Adultos e Estudos Posteriores

55. Pessoas portadoras de deficiências deveriam receber atenção especial quanto ao desenvolvimento e implementação de programas de educação de adultos e de estudos posteriores. Pessoas portadoras de deficiências deveriam receber prioridade de acesso à tais programas. Cursos especiais também poderiam ser desenvolvidos no sentido de atenderem às necessidades e condições de diferentes grupos de adultos portadores de deficiência.

F. PERSPECTIVAS COMUNITÁRIAS

56. A realização do objetivo de uma educação bem- sucedida de crianças com necessidades educacionais especiais não constitui tarefa somente dos Ministérios de Educação e das escolas. Ela requer a cooperação das famílias e a mobilização das comunidades e de organizações voluntárias, assim como o apoio do público em geral. A experiência provida por países ou áreas que têm testemunhado progresso na equalização de oportunidades educacionais para crianças portadoras de deficiência sugere uma série de lições úteis.

Parceria com os Pais

57. A educação de crianças com necessidades educacionais especiais é uma tarefa a ser dividida entre pais e profissionais. Uma atitude positiva da parte dos pais favorece a integração escolar e social. Pais necessitam de apoio para que possam assumir seus papéis de pais de uma criança com necessidades especiais. O papel das famílias e dos pais deveria ser aprimorado através da provisão de informação necessária em linguagem clara e simples; ou enfoque na urgência de informação e de treinamento em habilidades paternas constitui uma tarefa importante em culturas aonde a tradição de escolarização seja pouca.

58. Pais constituem parceiros privilegiados no que concerne as necessidades especiais de suas crianças, e desta maneira eles deveriam, o máximo possível, ter a chance de poder escolher o tipo de provisão educacional que eles desejam para suas crianças.

59. Uma parceria cooperativa e de apoio entre administradores escolares, professores e pais deveria ser desenvolvida e pais deveriam ser considerados enquanto parceiros ativos nos processos de tomada de decisão. Pais deveriam ser encorajados a participar em atividades educacionais em casa e na escola (aonde eles poderiam observar técnicas efetivas e aprender como organizar atividades extra-curriculares), bem como na supervisão e apoio à aprendizagem de suas crianças.

60. Governos deveriam tomar a liderança na promoção de parceria com os pais, através tanto de declarações políticas quanto legais no que concerne aos direitos paternos. O desenvolvimento de associações de pais deveria ser promovida e seus representante envolvidos no delineamento e implementação de programas que visem o aprimoramento da educação de seus filhos. Organizações de pessoas portadoras de deficiências também deveriam ser consultadas no que diz respeito ao delineamento e implementação de programas.

Envolvimento da Comunidade

61. A descentralização e o planejamento local favorecem um maior envolvimento de comunidades na educação e treinamento de pessoas com necessidades educacionais especiais. Administradores locais deveriam encorajar a participação da comunidade através da garantia de apoio às associações representativas e convidando-as a tomarem parte no processo de tomada de decisões. Com este objetivo em vista, mobilizando e monitorando mecanismos formados pela administração civil local, pelas autoridades de desenvolvimento educacional e de saúde, líderes comunitários e organizações voluntárias deveriam estar estabelecidos em áreas geográficas suficientemente pequenas para assegurar uma participação comunitária significativa.

62. O envolvimento comunitário deveria ser buscado no sentido de suplementar atividades na escola, de prover auxílio na concretização de deveres-de-casa e de compensar a falta de apoio familiar. Neste sentido, o papel das associações de bairro deveria ser mencionado no sentido de que tais forneçam espaços disponíveis, como também o papel das associações de famílias, de clubes e movimentos de jovens, e o papel potencial das pessoas idosas e outros voluntários incluindo pessoas portadoras de deficiências em programas tanto dentro como fora da escola.

63. Sempre que ação de reabilitação comunitária seja provida por iniciativa externa, cabe à comunidade decidir se o programa se tornará parte das atividades de desenvolvimento da comunidade. Aos vários parceiros na comunidade, incluindo organizações de pessoas portadoras de deficiência e outras organizações não-governamentais deveria ser dada a devida autonomia para se tornarem responsáveis pelo programa. Sempre que apropriado, agências governamentais em níveis nacional e local também deveriam prestar apoio.
O Papel das Organizações Voluntárias.
64. Uma vez que organizações voluntárias e não- governamentais possuem maior liberdade para agir e podem responder mais prontamente às necessidades expressas, elas deveriam ser apoiadas no desenvolvimento de novas idéias e no trabalho pioneiro de inovação de métodos de entrega de serviços. Tais organizações podem desempenhar o papel fundamental de inovadores e catalizadores e expandir a variedade de programas disponíveis à comunidade.

65. Organizações de pessoas portadoras de deficiências - ou seja, aquelas que possuam influência decisiva deveriam ser convidadas a tomar parte ativa na identificação de necessidades, expressando sua opinião a respeito de prioridades, administrando serviços, avaliando desempenho e defendendo mudanças.

Conscientização Pública

66. Políticos em todos os níveis, incluindo o nível da escola, deveriam regularmente reafirmar seu compromisso para com a inclusão e promover atitudes positivas entre as crianças, professores e público em geral, no que diz respeito aos que possuem necessidades educacionais especiais.

67. A mídia possui um papel fundamental na promoção de atitudes positivas frente a integração de pessoas portadoras de deficiência na sociedade. Superando preconceitos e má informação, e difundindo um maior otimismo e imaginação sobre as capacidades das pessoas portadoras de deficiência. A mídia também pode promover atitudes positivas em empregadores com relação ao emprego de pessoas portadoras de deficiência. A mídia deveria acostumar-se a informar o público a respeito de novas abordagens em educação, particularmente no que diz respeito à provisão em educação especial nas escolas regulares, através da popularização de exemplos de boa prática e experiências bem-sucedidas.

G. REQUERIMENTOS RELATIVOS A RECURSOS

68. O desenvolvimento de escolas inclusivas como o modo mais efetivo de atingir a educação para todos deve ser reconhecido como uma política governamental chave e dado o devido privilégio na pauta de desenvolvimento da nação. É somente desta maneira que os recursos adequados podem ser obtidos. Mudanças nas políticas e prioridades podem acabar sendo inefetivas a menos que um mínimo de recursos requeridos seja providenciado. O compromisso político é necessário, tanto a nível nacional como comunitário. Para que se obtenha recursos adicionais e para que se re-empregue os recursos já existentes. Ao mesmo tempo em que as comunidades devem desempenhar o papel- chave de desenvolver escolas inclusivas, apoio e encorajamento aos governos também são essenciais ao desenvolvimento efetivo de soluções viáveis.

69.A distribuição de recursos às escolas deveria realistamente levar em consideração as diferenças em gastos no sentido de se prover educação apropriada para todas as crianças que possuem habilidades diferentes. Um começo realista poderia ser o de apoiar aquelas escolas que desejam promover uma educação inclusiva e o lançamento de projetos-piloto em algumas áreas com vistas a adquirir o conhecimento necessário para a expansão e generalização progressivas. No processo de generalização da educação inclusiva, o nível de suporte e de especialização deverá corresponder à natureza da demanda.

70. Recursos também devem ser alocados no sentido de apoiar serviços de treinamento de professores regulares de provisão de centros de recursos, de professores especiais ou professores-recursos. Ajuda técnica apropriada para assegurar a operação bem-sucedida de um sistema educacional integrador, também deve ser providenciada. Abordagens integradoras deveriam, portanto, estar ligadas ao desenvolvimento de serviços de apoio em níveis nacional e local.

71. Um modo efetivo de maximizar o impacto refere-se a união de recursos humanos institucionais, logísticos, materiais e financeiros dos vários departamentos ministeriais (Educação, Saúde, Bem- Estar-Social, Trabalho, Juventude, etc.), das autoridades locais e territoriais e de outras instituições especializadas. A combinação de uma abordagem tanto social quanto educacional no que se refere à educação especial requerirá estruturas de gerenciamento efetivas que capacitem os vários serviços a cooperar tanto em nível local quanto em nível nacional e que permitam que autoridades públicas e corporações juntem esforços.

III. ORIENTAÇÕES PARA AÇÕES EM NÍVEIS REGIONAIS E INTERNACIONAIS

72. Cooperação internacional entre organizações governamentais e não-governamentais, regionais e inter-regionais, podem ter um papel muito importante no apoio ao movimento frente a escolas inclusivas. Com base em experiências anteriores nesta área, organizações internacionais, inter-governamentais e não-governamentais, bem como agências doadoras bilaterais, poderiam considerar a união de seus esforços na implementação das seguintes abordagens estratégicas.

73. Assistência técnica deveria ser direcionada a áreas estratégicas de intervenção com um efeito multiplicador, especialmente em países em desenvolvimento. Uma tarefa importante para a cooperação internacional reside no apoio no lançamento de projetos-piloto que objetivem testar abordagens e originar capacitação.

74. A organização de parcerias regionais ou de parcerias entre países com abordagens semelhantes no tocante à educação especial poderia resultar no planejamento de atividades conjuntas sob os auspícios de mecanismos de cooperação regional ou sub-regional. Tais atividades deveriam ser delineadas com vistas a levar vantagens sobre as economias da escala, a basear-se na experiência de países participantes, e a aprimorar o desenvolvimento das capacidades nacionais.

75. Uma missão prioritária das organizações internacionais e facilitação do intercâmbio de dados e a informação e resultados de programas-piloto em educação especial entre países e regiões. O colecionamento de indicadores de progresso que sejam comparáveis a respeito de educação inclusiva e de emprego deveria se tornar parte de um banco mundial de dados sobre educação. Pontos de enfoque podem ser estabelecidos em centros sub-regionais para que se facilite o intercâmbio de informações. As estruturas existentes em nível regional e internacional deveriam ser fortalecidas e suas atividades extendidas a campos tais como política, programação, treinamento de pessoal e avaliação.

76. Uma alta percentagem de deficiência constitui resultado direto da falta de informação, pobreza e baixos padrões de saúde. À medida que o prevalecimento de deficiências em termos do mundo em geral aumenta em número, particularmente nos países em desenvolvimento, deveria haver uma ação conjunta internacional em estreita colaboração com esforços nacionais, no sentido de se prevenir as causas de deficiências através da educação a qual, por, sua vez, reduziria a incidência e o prevalecimento de deficiências, portanto, reduzindo ainda mais as demandas sobre os limitados recursos humanos e financeiros de dados países.

77. Assistências técnica e internacional à educação especial derivam-se de variadas fontes. Portanto, torna-se essencial que se garanta coerência e complementaridade entre organizações do sistema das Nações Unidas e outras agências que prestam assistência nesta área.

78. Cooperação internacional deveria fornecer apoio a seminários de treinamento avançado para administradores e outros especialistas em nível regional e reforçar a cooperação entre universidades e instituições de treinamento em países diferentes para a condução de estudos comparativos bem como para a publicação de referências documentárias e de materiais instrutivos.

79. A Cooperação internacional deveria auxiliar no desenvolvimento de associações regionais e internacionais de profissionais envolvidos com o aperfeiçoamento da educação especial e deveria apoiar a criação e disseminação de folhetins e publicações, bem como a organização de conferências e encontros regionais.

80. Encontros regionais e internacionais englobando questões relativas à educação deveriam garantir que necessidades educacionais especiais fossem incluídas como parte integrante do debate, e não somente como uma questão em separado. Como modo de exemplo concreto, a questão da educação especial deveria fazer parte da pauta de conferência ministeriais regionais organizadas pela UNESCO e por outras agências inter-governamentais.

81. Cooperação internacional técnica e agências de financiamento envolvidas em iniciativas de apoio e desenvolvimento da Educação para Todos deveriam assegurar que a educação especial seja uma parte integrante de todos os projetos em desenvolvimento.

82. Coordenação internacional deveria existir no sentido de apoiar especificações de acessibilidade universal da tecnologia da comunicação subjacente à estrutura emergente da informação.

83. Esta Estrutura de Ação foi aprovada por aclamação após discussão e emenda na sessão Plenária da Conferência de 10 de junho de 1994. Ela tem o objetivo de guiar os Estados Membros e organizações governamentais e não-governamentais na implementação da Declaração de Salamanca sobre Princípios , Política e Prática em Educação Especial.

Procedimentos-Padroões das Nações Unidas para a Equalização de Oportunidades para Pessoas Portadoras de Deficiências, A/RES/48/96, Resolução das Nações Unidas adotada em Assembléia Geral.
ONU. DECLARAÇÃO DE SALAMANCA [online]
Disponível na internet via WWW URL: http://www.educacaoonline.pro.br/doc_decl_salamanca.asp
Capturado em 16/12/2004 02:12:49

quarta-feira, 17 de setembro de 2008

Ciência em foco - Eletricidade no 5° ano (4ª série)

video

Por que sentimos choque?
Elétrons em movimento provocam sensação dolorosa que faz arrepiar nossos cabelos!


Geladeira, freezer, chuveiro, ferro de passar, liquidificador... Todos esses utensílios fazem parte de nosso dia-a-dia e precisam da eletricidade para funcionar. Mas, assim como os eles tornam nossa vida mais fácil, também podem nos proporcionar algo nada agradável: o choque! Isso mesmo! Aquela sensação dolorosa que faz arrepiar nossos cabelos. Para senti-la, basta, por exemplo, tocar sem querer em algum fio desencapado de um eletrodoméstico que esteja em funcionamento. Ou mesmo colocar o dedo, por descuido, em alguma tomada. É um susto e tanto. Mas se há algo de bom nessa experiência é a pergunta que aparece com ela: por que isso ocorreu?

A resposta é a seguinte: quando ligamos um eletrodoméstico na tomada, uma corrente elétrica começa a passar por seus fios. É ela que fornece energia necessária para o aparelho funcionar. A corrente elétrica é constituída por elétrons, minúsculas partículas com cargas elétricas que se movimentam, formando um fluxo. Algo que, se você visse, acharia parecido com uma corrente de água, só que feita de elétrons.

Os elétrons, no entanto, não se movimentam livremente em qualquer material. Eles só fazem isso dentro dos que têm a capacidade de receber e transmitir energia elétrica. Os materiais com essa característica -- como os metais -- são chamados de bons condutores de eletricidade. Mas o curioso é que nós, seres humanos, tais como os metais, também podemos receber e transmitir eletricidade. E é por isso que levamos choque!

Vejamos: quando tocamos em algum fio desencapado ou em uma tomada, a corrente elétrica que passa por ali, se conseguir atravessar a nossa pele, irá seguir livremente pelo nosso corpo. Tudo porque ele possui água e sais e, por essa razão, é um bom condutor de eletricidade. Como a corrente elétrica é a circulação de cargas é preciso que essas cargas possam entrar e sair pelo corpo. Por isso, se estivermos descalços, sentiremos choque porque a corrente passará por nós, do fio ao pé. Também teremos essa sensação se alguma parte do nosso corpo estiver em contato com algum material ou superfície condutora, como a mão numa parede, por exemplo.

Por outro lado, se estivermos usando um chinelo com sola de borracha e não houver contato entre o nosso corpo e outro material, não levaremos choque. A razão é simples: a borracha é um material isolante. Isto é, ela não é um bom condutor de eletricidade. Então, não permite que a eletricidade chegue ao solo e seja descarregada.

É bom saber disso para evitar acidentes! E vale saber também que os impulsos que o cérebro manda para controlar os nossos músculos são também correntes elétricas (que circulam pelos neurônios). Assim, quando a gente leva um choque, os músculos confundem a corrente elétrica trazida por ele com os comandos do cérebro. Resultado: nossos músculos se contraem fortemente.

Então, anote: nunca encoste em fios desencapados, nem mexa em objetos condutores de eletricidade sem conferir se a chave geradora de toda energia da casa está desligada!

Ciência Hoje das Crianças 134, abril 2003
Cáthia Abreu,
Ciência Hoje/RJ.
Martín Makler,
Instituto de Física,
Universidade Federal do Rio de Janeiro.

segunda-feira, 15 de setembro de 2008

vale a pena ler..na foto uma Educadora jequitibá


Sobre Jequitibás e Eucaliptos
Rubem Alves
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"Educadores, onde estarão? Em que covas se terão escondido?
Professores, há aos milhares. Mas o professor é profissão,
não é algo que se define por dentro, por amor. Educador, ao
contrário, não é profissão; é vocação. E toda vocação nasce de
um grande amor, de uma grande esperança.
Profissões e vocações são como plantas. Vicejam e florescem
em nichos ecológicos, naquele conjunto precário de situações
que as tornam possíveis e - quem sabe? - necessárias.
Destruído esse habitat, a vida vai-se encolhendo, murchando,
fica triste, mirra, entra para o fundo da terra, até sumir.
E o educador? Que terá acontecido com ele? Existirá ainda o
nicho ecológico que torna possível a sua existência? Resta-
lhe algum espaço? Será que alguém lhe concede a palavra ou
lhe dá ouvidos? Merecerá sobreviver? Tem alguma função social
ou econômica a desempenhar?
Uma vez cortada a floresta virgem, tudo muda. É bem verdade
que é possível plantar eucaliptos, essa raça sem vergonha que
cresce depressa, para substituir as velhas árvores seculares
que ninguém viu nascer nem plantou. Para certos gostos, fica
até mais bonito: todos enfileirados, em permanente posição de
sentido, preparados para o corte. E para o lucro. Acima de
tudo, vão-se os mistérios, as sombras não penetradas e
desconhecidas, os silêncios, os lugares ainda não visitados.
O espaço racionaliza- se sob a exigência da organização. Os
ventos não mais serão cavalgados por espíritos misteriosos,
porque todos eles só falarão de cifras, financiamentos e
negócios.
Que me entendam a analogia.
Pode ser que educadores sejam confundidos com professores, da
mesma forma como se pode dizer. Jequitibá e eucalipto, não é
tudo árvore, madeira? No final, não dá tudo no mesmo?
Não, não dá tudo no mesmo, porque cada árvore é a revelação
de um habitat, cada uma delas tem cidadania num mundo
específico. A primeira, no mundo do mistério, a segunda, no
mundo da organização, das instituições, das finanças. Há
árvores que têm personalidade e os antigos acreditavam mesmo
que possuíam uma alma. É aquela árvore, diferente de todas,
que sentiu coisas que ninguém mais sentiu. Há outras que são
absolutamente idênticas umas às outras, que podem se
substituídas com rapidez e sem problemas.
Eu diria que os educadores são como as velhas árvores.
Possuem uma face, um nome, uma "história" a ser contada.
Habitam um mundo em que o que vale é a relação que os liga
aos alunos, sendo que cada aluno é uma "entidade" sui generis,
portador de um nome, também de uma "história", sofrendo
tristezas e alimentando esperanças. E a educação é algo para
acontecer nesse espaço invisível e denso, que se estabelece a
dois. Espaço artesanal.
Mas professores são habitantes de um mundo diferente, onde
o "educador" pouco importa, pois o que interessa é
um "crédito" cultural que o aluno adquire numa disciplina
identificada por uma sigla, sendo que, para fins
institucionais, nenhuma diferença faz aquele que a ministra.
Por isso professores são entidades "descartáveis", da mesma
forma como há canetas descartáveis, coadores de caf
descartáveis, copinhos de plástico para café descartáveis. De
educadores para professores realizamos o mesmo salto que de
pessoa para funções
...
7 Jun
Não sei como preparar o educador. Talvez porque isso não seja
nem necessário nem possível... É necessário acordá-lo. E aí
aprenderemos que educadores não se extinguiram como tropeiros
e caixeiros. Porque, talvez, nem tropeiros nem caixeiro
tenham desaparecido, mas permaneçam como memórias de um
passado que está mais próximo do nosso futuro que o ontem.
Basta que os chamemos do seu sono, por um acto de amor e
coragem. E talvez, acordados, repetirão o milagre da instauração de novos mundos.

ALVES, Rubem. Sobre Jequitibás e Eucaliptos. in: Conversas com Quem Gosta de Ensinar

terça-feira, 9 de setembro de 2008

Como lidar com pessoa difíceis no trabalho

Maria Aparecida Araújo*

Todos nós desejamos ardentemente que a vida nos conceda duas coisas: sucesso e felicidade. Somos todos diferentes uns dos outros. O conceito de sucesso pode variar de pessoa para pessoa, mas existe um fator muito importante e decisivo para o sucesso de todos os homens: ninguém pode obter a realização e a felicidade sozinho.

É na convivência com o seu semelhante que o homem encontra as bases de sustentação para ser feliz. Mas esta convivência nem sempre é fácil. Ao mesmo tempo em que nossos relacionamentos nos abastecem de gratificação, é por meio deles que experimentamos nossas agruras e aborrecimentos.

Todos já encontramos pela frente aquelas pessoas difíceis de suportar e que sempre mostram aos outros sua faceta mais negativa. Pode ser um chefe, um colega, um subordinado ou até um parente ou conhecido. São as “malas sem alça”. Apesar de serem irritantes e despertarem em nós, às vezes, os piores sentimentos, a verdade é que elas estão aqui para ficar, e a saída é aprendermos a maneira certa de carregá-las.

Nunca se esqueça de que ninguém muda ninguém, mas você pode mudar a sua maneira de receber e dar sentimentos para as pessoas. Para lidar com pessoas difíceis use o preceito de Eleanor Roosevelt: “Ninguém pode fazê-lo sentir-se inferior sem o seu consentimento”.

Diversos estudos comportamentais demonstraram que se você se capacitar em relações interpessoais, haverá percorrido em torno de 85% do caminho rumo ao seu sucesso em qualquer profissão, e perto de 99% do caminho que o conduzirá à felicidade no âmbito pessoal.

Se todas as pessoas que cruzassem o nosso caminho nos mostrassem o seu melhor lado, não haveria problemas. É muito fácil construir relacionamentos com aqueles que se encontram nas mais altas esferas evolutivas. Geralmente são pessoas plenas de amor, dispostas a reparti-lo sem cobrar retorno ou reconhecimento. São humildes e sempre prontas a servir ao seu próximo. No patamar em que a maioria da humanidade se encontra, essas criaturas se destacam nas grandes causas humanitárias, e quando deixam a vida, seu lugar fica irremediavelmente vazio.

Segundo estudiosos, os seres humanos de todos os continentes possuem quase que na sua totalidade quatro características básicas:

1- Todos têm sede de alimentar o próprio ego. Necessitam aumentar sua auto-estima.
2- Todos estão mais interessados em si mesmos do que em qualquer outra coisa no mundo.
3- Todos querem se sentir importantes e chegar a ser alguém.
4- Todos desejam ter a aceitação dos outros para poderem então se aceitar.

Quando encontramos pessoas que possuem alta dose de auto-estima, fica fácil nos darmos bem com elas. Geralmente são leves, generosas, tolerantes, dispostas a escutar as idéias dos outros, possuem jovialidade nas atitudes. É como se estivessem saciadas de auto-estima e por isso podem se dar ao luxo de suprir, em grande quantidade, a carência das outras pessoas. Como se gostam e se aprovam, aceitam às vezes correr alguns riscos ao se submeterem à avaliação dos demais.

Admitem, sem nenhum problema, que não são perfeitas, que cometem erros, que se equivocam. Podem ser criticadas, pois a crítica não abala a sua sólida e elevada auto-estima.

Quando surge a nossa frente alguém com baixa auto-estima é que a coisa se complica sobremaneira. Isso porque estas pessoas são o estopim para criar situações de brigas e desentendimentos. Se esta pessoa tiver um baixíssimo nível de auto-estima então, será inevitável que a atitude mais insignificante do mundo se transforme numa ameaça. Um simples olhar ou um gesto podem ter um efeito devastador sobre ela.

Os arrogantes, briguentos e prepotentes têm um baixo conceito de si mesmos, por isso têm uma necessidade enorme de aumentar a sua importância como pessoas, e conseguem isso diminuindo os outros. Eles também são muito medrosos. Esse medo faz com que se sintam extremamente vulneráveis. Eles trazem no mais profundo de seu ser a convicção de que qualquer humilhação vinda de você os deixará completamente destruídos. Presumindo o ataque iminente, preferem não se arriscar, e atacam primeiro, rebaixando você.

As pessoas mais hábeis em relações humanas sabem lidar muito bem com estes tipos. Primeiramente aplicam diariamente os preceitos ensinados por Deepak Chopra em seu livro As Sete Leis Espirituais do Sucesso: "Hoje não julgarei nada". “Dê a si próprio e aos outros a liberdade de ser o que são”.

Percebendo que as pessoas que agem assim carecem de auto-estima, você estará melhor preparado para um relacionamento produtivo com elas, se não agravar a situação em que se encontram. Vença o impulso quase natural de desprezá-las ainda mais.
Evite comentários que possam soar como deboche, observações sarcásticas e cortantes.

Não adote posições polêmicas e faça tudo para se esquivar de qualquer confronto, principalmente os de opinião. Não se esqueça também de jamais falar mal destas pessoas para colegas de trabalho ou conhecidos de ambos, pois tomando conhecimento de seu comentário se transformarão em suas eternas inimigas.

Desarme o gatilho usando um elogio sincero. No exato momento em que o “mala” estiver preparado para odiá-lo, faça-o gostar de você. Expresse seu apreço por qualquer coisa que ele faça bem, fale sobre seus interesses e ofereça sugestões úteis. Quebre o ciclo de antagonismo. Raiva gera raiva. Intimidação gera intimidação e retaliação também. Pergunte-se: Como posso virar este jogo e ao mesmo tempo fazer com que esta pessoa fique minha amiga?

A única forma de lidarmos bem com as “malas sem alça” é fazendo-as gostarem mais de si mesmas. Quando você aprender a alimentar o ego das pessoas elas jamais se antagonizarão com você.

Afaste o medo destas pessoas aproximando-se delas com autoconfiança. Nunca demonstre medo, mas também não deixe transparecer nada de agressivo em suas atitudes. Chegue sempre perto delas sinalizando que vem em paz, que é amigo, que jamais será uma ameaça para elas. O sorriso, o tom de voz equilibrado e o elogio colocado na hora e na dose certa funcionarão como verdadeiros “passes de mágica”, aplacando qualquer indício de agressividades destas “bombas de dinamite”.

A segunda característica que os seres humanos possuem é a que os faz estarem primeiro mais interessados em si mesmos que nos outros. Portanto, quando você quiser persuadir uma pessoa a fazer algo, deverá sempre dar uma razão que enalteça o ego dela. Isso funciona com todas as pessoas, em todos os níveis: crianças, executivos, operários ou reis.

Você sempre deve dar ao outro uma razão para ajudá-lo, mas esta razão deve contemplar sempre algum benefício para ele e não só para você. As pessoas tornam-se automaticamente cooperativas quando sentem que ganharão com isso. Sempre devemos procurar encontrar uma razão pela qual as outras pessoas queiram fazer algo, e elas farão.

Outra característica muito importante no homem é que um dos seus desejos universais é se sentir importante, ter sua dignidade confirmada pelos outros, ser valorizado e reconhecido. Todos desejam isto, até mesmo os artistas famosos ou os mais ricos e aparentemente bem-sucedidos.

Por esta razão, o indivíduo não consegue manter por muito tempo seus sentimentos de dignidade e valor, tão necessários ao seu bem-estar, se todos aqueles que cruzam o seu caminho o tratam como se fosse um “Nada” ou um “Ninguém”. As boas maneiras e a cortesia são as ferramentas mais importantes para demonstrarmos que reconhecemos a importância da outra pessoa.

Quando você se mostra avesso a ouvir o que os outros têm a dizer, quando não olha para a pessoa que fala com você, quando não trata esta pessoa pelo nome, depois de já ter conhecimento dele, quando cumprimenta com a mão mole, quando quer impor suas opiniões, quando mede as pessoas de cima abaixo com o seu olhar, quando deixa que esperem por você sem lhes dar nenhuma justificativa, estará sinalizando com estas coisas “aparentemente pequenas” que não considera importante a outra pessoa.

Saiba que os pressupostos da etiqueta, ao contrário do que muitos pensam, não estão distantes do dia-a-dia das pessoas e não se restringem somente a ensinar o manuseio correto de copos e talheres. Com eles você estará construindo as bases para o edifício de seus relacionamentos em todos os níveis.

Como não está escrito na testa de ninguém o nível de auto-estima que cada um possui, encontrando-se com alguém que carece dela, automaticamente você estará criando um cenário favorável a brigas e desentendimentos.

Mas reconhecer e demonstrar que considera todas as pessoas importantes deve ser algo verdadeiro dentro de você. Não pode ser falso, da boca para fora. Ninguém consegue todo o tempo fingir aquilo que não sente. Os que fazem gentilezas mentirosas logo são percebidos pelos seus pares como pessoas medíocres e bajuladoras. Não é isto que você deve ser.

Desenvolva um real interesse pelas necessidades das outras pessoas, aprenda a prestar atenção nas outras pessoas e jamais queira se colocar perante elas como sendo você o mais importante. Por isto um dos “h’s” do profissional de sucesso é a humildade. Sempre que você conseguir inculcar no outro a idéia de que o considera importante, terá lavrado um tento nas relações humanas. Você também se tornará muito mais capaz de carregar os “malas sem alça”.

Você também pode aprender a controlar as emoções destas pessoas consideradas “difíceis”. Se decidir previamente que terá uma conversa difícil, é bem possível que você se aproxime de uma forma hostil, com os punhos fechados, pronto para brigar. Assim você próprio monta o cenário no qual a outra pessoa vai agir. Ela agirá segundo o seu roteiro.

Quando nos relacionamos com as outras pessoas, vemos nossas próprias atitudes refletidas no comportamento dos outros. É como se estivéssemos diante de um espelho. Quando sorrimos, a pessoa do espelho também sorri. Quando fechamos a fisionomia, o outro também fecha. Nosso tom de voz também pode pilotar o do outro. Se alguém gritar com você, responda num tom equilibrado. Isto fará com que o outro baixe o tom.

Procure plantar dentro de seu coração e de sua mente a empatia, aprenda a trocar de lugar com o outro. Não tome as ofensas que receber dos outros para si. A resolução de conflitos é uma atribuição humana. É para isto que você está aqui na escola do planeta Terra. Por isso você só cresce no convívio com o seu semelhante. Mas você só conseguirá construir relacionamentos sólidos e bem-sucedidos se mentalmente e emocionalmente estiver sintonizado com a compaixão.

Quando alguém cruzar o seu caminho, saiba que não será por acaso, você certamente terá algo a compartilhar com esta pessoa. Dizem os grandes mestres que na vida não temos amigos nem inimigos, todos são nossos instrutores.


Já se encontra à venda, nas melhores livrarias do País e pelo e-mail ee@etiquetaempresarial.com.br o livro "Etiqueta Empresarial - Ser Bem Educado É...", de autoria da professora Maria Aparecida Araújo.

*Maria Aparecida A. Araújo é consultora de Comportamento Profissional, Etiqueta Social e Internacional, Marketing Pessoal, Cerimonial e Protocolo; palestrante e facilitadora de cursos especiais; consultora do Instituto Brasileiro da Qualidade Nuclear. É graduada em Letras, com Licenciatura em Língua e Literaturas de Língua Portuguesa. Diretora da Etiqueta Empresarial Executive Manners Consulting, com 21 anos de experiência em atendimento de excelência ao cliente.
Envie suas dúvidas para ee@etiquetaempresarial.com.br ou visite o site www.etiquetaempresarial.com.br

Reflexão


Pedidos de um filho
1. Pai,não me dê tudo que peço.Às vezes peço somente para obter,para compensar,para chamar sua atenção.
2. Não me dê ordens. Se ao invés de ordens me pedisse as coisas com firmeza e carinho eu as faria rapidamente e com muito mais alegria.
3. Não me faças promessas. Se me prometer, cumpra as boas e más promessas. Se me prometer um prêmio, dê-me, mas também dê-me o castigo, se prometido.
4. Não me corrijas as faltas diante dos outros, ensina-me a ser melhor quando estivermos sozinhos e com seu exemplo.
5. Não me compare com ninguém, principalmente com meu irmão ou irmã. Se me fizer sentir pior que os outros eu sofrerei muito mais.
6. Não grite comigo.Respeito-o mais quando você fala comigo e não me força a gritar também.
7. Deixe-me andar com meus próprios pés,ter minhas próprias emoções. Se você fizer tudo por mim, eu jamais terei a alegria de poder aprender.
8. Quando estiver enganado em alguma coisa, admita-o, pois crescerá muito mais a minha estima por você, e isso me ensinará a reconhecer meus próprios erros.
9. Trata-me com a mesma amabilidade e cordialidade com que trata seus amigos, assim aprenderei com você o valor do respeito e da amizade.
10. Quando eu estiver atravessando momentos difíceis, ajude-me.Tente me compreender. Demonstre o seu amor por mim. Gosto de sentir que sou amado. Preciso de segurança para crescer. Atenda meus pedidos, pois só assim serei capaz de ser feliz.